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루시 2012. 7. 22. 21:18
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2. 문제행동 기능분석법 및 기능별 대처방법


이  효  신 교 수



1. 머리말 


특수교육 현장에서 교사들이 겪는 여러 가지 어려움 중의 하나는 장애 학생들이 나타내는 문제행동이다. 교실 내에서 나타나는 문제행동은 학업 관련 문제와 품행 관련 문제로 대별되기도 하며(이소현, 박은혜, 1998), 보다 구체적으로는 상동행동, 파괴행동, 자해행동, 공격행동, 방해행동, 규칙위반행동 등이 이에 포함되는 것으로 알려져 왔다(박지연, 오주현, 2003).

응용행동분석의 여러 가지 전략들은 이와 같이 외현적으로 드러나, 객관적 확인이 가능한 행동에 대처하는 가장 효과적인 방법이다. 약 1970년대까지는 문제행동을 감소시키기 위하여 DRO절차(Frankel et al., 1976), 소거(Martin & Treffry, 1970), 타임아웃(Foxx & Shapiro, 1978), 과잉교정(Foxx & Azrin, 1972) 등의 전략을 적용하여 그 효과가 입증되었다. 그러나 1970년 중반이후, 문제행동이 어떤 목적을 달성하기 위한 기능을 가질 수 있다는 가정이 제안되고(Carr, 1977), 논리적으로 확인되면서 문제행동에 대처하기에 앞서 그 기능을 파악하는 것이 필수적인 절차로 인식되기 시작하였고, 미국의 경우, 장애인교육법(IDEA)에 기능평가를 통하여 문제행동에 대한 교육계획과 행동지원계획을 하도록 명시하였다(Davis, 1998).

문제행동에 대한 이러한 대처방법의 변화는 문제행동에 기능적으로 대치될 수 있는 대안적 방법, 즉 적절한 의사소통 방법을 가르침으로써 문제행동 중재가 효과적으로 이루어진다는 연구결과를 이끌었고(Carr & Durand, 1985), 1990년대 이후 이러한 관점은 긍정적 행동지원(Horner & Carr, 1997)으로 발전되었다. 

본 강의에서는 문제행동을 다루기 위한 기능평가가 무엇이며, 일반적으로 연구 보고된 문제행동의 기능은 무엇인가, 그리고 기능평가 방법은 무엇이며, 문제행동의 기능별 대처방법은 무엇인가에 대하여 살펴보기로 한다. 

2. 기능평가와 문제행동의 기능


인간의 행동을 해석하는 행동주의적 접근법은 인간의 모든 행동이 학습된 결과라고 설명한다. 기본적으로 학습은 개인과 환경간의 상호작용 과정에서 이루어지므로 환경자극을 어떻게 제공하는가에 따라 개인의 학습 내용은 달라질 수 있다는 견해이다. 이러한 개인의 행동과 환경과의 관계는 흔히 A-B-C 원리로 설명되는데, 개인의 행동(Behavior)은 선제자극(Antecedents)과 결과(Consequence)에 따라 형성, 유지 및 감소 혹은 증가된다는 설명이다. 즉, 행동은 환경변인과 함수관계에 있다고 할 수 있다. 기능평가란 행동을 둘러싼 이러한 환경변인에 관한 정보를 수집하는 과정이다(안병환 등 역, 2002). 다시 말해, 행동(B)과 기능적으로 연관되어 있는 선제자극(A)과 결과(C)가 무엇인지 알아보는 것이다.

이러한 기능평가가 중요한 이유는 같은 형태로 나타나는 행동이라도 그 행동을 하는 목적은 다를 수 있다는 점에 있다. 예를 들어 철수와 영희가 똑같이 우는 행동을 했지만 철수는 관심을 끌기 위해서, 영희는 과제가 하기 싫어서 한 행동일 수 있다. 이 경우, 두 아동에게 똑같이 무관심한 반응(소거)을 보였다면 철수의 행동은 수정이 되겠지만 영희의 행동은 수정되지 않을 것이다.

따라서 문제행동의 선제자극과 결과에 대한 정보를 가능한 한 자세하게 수집하여 행동과 환경 변인간의 관계에 대한 가설을 설정하고, 입증하는 것이 기능평가의 목적이라고 볼 수 있으며, 문제행동에 효과적으로 대처하기 위하여 이러한 과정은 무엇보다 중요하다고 할 수 있다.

문제행동의 기능이 무엇인지를 연구한 결과에 의하면 문제행동의 기능은 세 가지 혹은 네 가지로 나뉘어진다. Miltenberger(1998)에 의하면 문제행동의 기능은 사회적 정적강화(관심, 선호물 습득), 사회적 부적강화(과제 중단), 자동적 정적강화(자기자극행동), 그리고 자동적 부적강화(폭식)이다. 또한 Durand(1990)는 관심끌기, 회피, 선호물건/활동, 감각자극 등이 문제행동을 유지시키는 변인이라고 보았다. Carr(1977)도 문제행동(자해행동)의 기능을 과제회피, 관심끌기, 자기자극으로 파악하였다. 결국 장애학생들은 문제행동을 과제회피, 관심끌기, 자기자극(자동적 정적 및 부적강화), 그리고 보상 등을 목적으로 한다고 볼 수 있다. 그러나 최근의 기능평가와 관련된 많은 연구에서는 문제행동의 기능이 복합적이라는 것을 밝히고 있다(조광순, 1999 재인용). 따라서 문제행동이 가지는 복합적 기능을 알아내는 것에 주력하여야 한다.

3. 기능평가 방법


문제행동의 기능평가를 위한 방법은 세 가지로 나누어 볼 수 있다. 첫째는 간접평가법(혹은 면접법), 둘째는 직접관찰법, 그리고 셋째는 실험법(기능분석)이다(안병환 등 역, 2002; 조광순, 1999).


1) 간접평가법

간접평가법은 대상 학생을 잘 아는 사람(흔히 부모, 교사)이 면접지나 질문지에 답함으로써 이루어지는 방법이다. 이 방법은 실시가 쉽고 시간이 적게 들며, 다양한 질문지나 면접지를 사용할 수 있다는 장점이 있는 반면, 보고자의 기억에 의존하므로 객관적이거나 정확하지 않을 수 있다는 단점이 있다. 질문지의 내용은 행동이 일어난 직전 및 직후의 사건에 관한 것이다. 다음 <표 1>은 질문문항의 예이다.


<표 1> 간접평가를 위한 면접지 예

  선행사건과 결과에 대한 정보를 파악하기 위한 질문의 예

▪선행사건

   ⋅문제행동은 보통 언제 일어납니까?

   ⋅문제행동은 보통 어디에서 일어납니까?

   ⋅문제행동이 일어나기 전의 활동과 사건은 무엇입니까?

   ⋅아동은 문제행동 전에 어떤 다른 행동을 합니까?

▪결과

   ⋅문제행동이 일어난 후 어떤 일이 발생하였습니까?

   ⋅문제행동이 일어날 때 당신은 어떻게 합니까?

   ⋅문제행동이 일어난 후 아동은 무엇을 얻습니까?

   ⋅문제행동이 일어난 후 아동은 무엇을 회피하게 됩니까?

출처: 안병환 등 역(2002). 행동수정. p.232


또한 보다 구조화된 질문지로 가장 흔히 사용되는 것은 동기사정척도(motivation assessment scale; MAS)(Durand 등, 1988)를 들 수 있다(부록 1 참조).


2) 직접관찰법

직접관찰법은 문제행동이 일어날 때마다 선제자극과 결과를 관찰하고 기록하는 것이다. 따라서 이것을 ABC관찰이라고도 한다(Miltenberger, 2001). 이 방법은 정확한 정보를 얻을 수 있다는 장점이 있지만 시간과 노력이 많이 든다는 단점도 있다. 직접관찰법을 통하여 수집된 정보는 객관적이라고 할 수 있지만 행동과 환경 변인간의 기능적 관계를 밝히는 것은 아니다. 그보단 단지 행동과 선제자극 및 결과간의 관련성을 말해주는 것으로 파악되어야 한다.

직접관찰은 문제행동이 가장 잘 일어나는 자연환경에서 수행하여야 한다. 이것을 위해서는 문제행동이 언제 가장 잘 일어나는지에 대한 정보가 필요하다. 이러한 정보를 얻기 위해서 사용할 수 있는 것이 다음 <그림 1>과 같은 분포도 양식이다. 

<그림 1> 분포도 기록 양식 출처: 안병환 등 역(2002). 행동수정. p.234


분포도를 통하여 문제행동의 발생시간 혹은 상황에 대한 파악이 이루어졌으면, 그 시간대에 ABC 관찰을 할 수 있다. ABC 관찰을 위한 양식의 예는 다음 <그림 2>와 같다.


관찰기록지

① 행동을 기술하라.

② 행동이 발생하기 전에 어떤 일이 일어났는지를 기술하라.

③ 행동이 발생한 후 어떤 일이 일어났는지를 기술하라.

<그림 2> ABC 관찰 기록지  출처: 안병환 등 역(2002). 행동수정. p.235

짧은 시간내에 신속하게 문제행동을 기록하고자 할 때는 관찰 내용을 서술하지 않아도 되도록 구조화시켜놓고 표시하는 양식을 사용할 수 있다. 다음 그림 3은 이러한 ABC 관찰 검목표의 예이다.


<그림 3> ABC관찰 검목표    출처: 안병환 등 역(2002). 행동수정. p.237


3) 실험법

실험법은 문제행동에 영향을 미치는 선제자극과 결과 변인을 조작하여 행동과 환경 변인과의 기능적 관계를 밝히는 것이다. 따라서 기능분석이라고도 한다. 예를 들어 철수의 물건던지기 행동의 기능이 관심 혹은 과제회피로 의심되는 경우, 무관심 조건과 과제제시 조건을 설정하고 문제행동을 측정해 볼 수 있다. 다음 그래프는 교대중재설계와 반전설계를 이용해 기능분석한 결과의 예이다. 

  


<그림 4> 문제행동 기능분석 결과

출처: Rehfeldt & Chambers (2003). Functional analysis and treatment of verbal perseverations displayed by an adult with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 36, 259-261.


<그림 5> 과제제시, 과제철회조건에서의 물건던지기행동 수준

4. 기능별 대처방법


문제행동의 기능별 대처방법은 문제행동의 기능이 관심끌기와 과제회피 그리고 자기자극인 경우로 나누어 살펴보기로 한다.


1) 관심끌기

아동이 관심을 끌 목적으로 문제행동을 하는 경우는 매우 많다. 관심을 끌게 되면, 즉 목적이 달성되면 문제행동은 멈추게 되는데, 아동으로서는 정적강화 되어 반복적으로 문제행동을 하게 된다. 예컨대, 교사의 관심을 끌기위해 이상한 소리내는 행동을 하는 아동이 있다고 가정해 보자. 교사는 아동의 이상한 소리에 대해 주의를 주고자, “OO야, 소리내지 마”라고 말하거나 아동의 옆으로 가서 입에 약간의 자극을 주는 행동을 할 수 있다. 그러나 아동에게는 이러한 교사의 행동이 모두 관심 받는 것으로 작용할 수 있으므로 교사는 위의 행동을 포함한 일체의 반응을 보이지 말아야 한다. 이처럼 아동의 문제행동을 유지시켜온 강화요인(교사의 관심)을 중지하는 것을 ‘소거’라고 한다. 소거 자체로도 문제행동을 감소시킬 수 있지만 보다 적극적으로 중재하기 위해서는 문제행동을 하지 않을 때, 다시 말해서 관심을 끌기위해 이상한 소리를 내지 않고 손을 들거나, 다른 바람직한 행동을 표현할 때 강화해 주는 차별강화를 적용하는 것이 바람직하다. 또한 소거를 적용할 때는 ‘소거발작’이 나타날 수 있음을 알아야 한다. 지금까지 자신의 행동에 대한 반응으로 나타나던 행동이 갑자기 나타나지 않으면 아동은 행동의 강도를 좀 더 높혀서 하거나 하지 않던 이상한 행동을 할 수 있다. 그렇다고 하더라도 문제행동에 대해 일관적으로 무관심한 반응을 보이면 소거발작도 더 이상 나타나지 않으며 점차적으로 문제행동도 감소하게 된다. Zarcone 등(1994)은 관심끌기가 문제행동의 기능인 경우, 반드시 소거절차를 적용하여야 한다고 보고하였다.


2) 과제회피

어떤 아동의 문제행동은 교사나 부모가 무엇인가를 요구할 때 발생한다. 예컨대, 셈하기를 하라고 했을 때나, 옷장 정리를 시키는 경우에 문제행동을 하는 경우가 이에 해당한다. 아동은 자신에게 주어진 혐오자극(과제, 즉 셈하기, 옷장정리)으로부터 도피할 목적으로 문제행동을 하는 것이다. 왜냐하면 문제행동을 했을 때 누군가가 와서(교사나 부모) 자신을 다른 곳으로 데려가거나 달래면서 주어진 과제를 하지 않아도 되도록 조치해 주었기 때문이다. 즉 아동의 문제행동은 어른들의 그러한 반응으로 인해서 부적강화 되는 것이다.

이러한 경우에는 문제행동이 나타나지 않도록 과제를 무리하게 요구하지 않는 것이 가장 중요하다. 그러나 아동의 발달과 일상생활 기능훈련을 위해 과제를 요구하지 않을 수는 없으므로 과제의 난이도나 양을 아동의 수준에 맞게 조정하는 것이 필요하다. 또한 일단 제시된 과제에 대해서는 반드시 완성하도록 해야 하며 중도에 과제를 철회시켜주어서는 안 된다.     


3) 자기자극

어떤 문제행동은 그 행동 자체로 즐거움을 얻기 때문에 발생한다. Miltenberger(2001)는 이것을 자동적 정적강화라고 하였다. 예컨대 책상을 탁탁치는 행동을 하면서 피이드백되는 소리를 즐긴다든지, 손을 눈앞에서 떨면서 흔들리는 시각적 자극을 즐긴다든지, 자위행위를 하면서 촉감각을 즐긴다든지 하는 예가 이에 포함된다. 이 경우는 피이드백되는 자극을 차단시키는 것이 중재방법이다. 즉 책상에 담요를 깔아 둘 수 있다. 그러나 많은 경우에 자극 차단이 실질적으로 어려울 수 있으므로 아동의 관심을 다른 곳으로 돌릴 수 있도록 환경을 구성하거나 교재교구를 다양하게 준비하는 것이 필요하다.



참 고 문 헌


안병환, 윤치연, 이영순, 이효신, 천성문 역 (2002). 행동수정. 서울:시그마프레스.

박지연, 오주현 (2003). 문제행동을 지닌 장애학생 행동지원의 현황과 과제: 행동지원에 대한 국내연구 고찰. 정서⋅행동장애연구, 19(4), 1-24.

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Miltenberger, R. G. (2001). Behavior Modification-Principles and procedures, 2/e. CA: Belmont, Wadsworth. 

Rehfeldt & Chambers (2003). Functional analysis and treatment of verbal perseverations displayed by an adult with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 36, 259-261.

Zarcone, J., Iwata, B., Mazaleski, J., and Smith, R. (1994). Momentum and extinction effects on self-injurious escape behavior and noncompliance. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 649-658.

출처 : Open Your Mind
글쓴이 : 냐오 원글보기
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